36. Interculturalitat i educació musical ^[1]

This post is also available in: English

Josep Martí
IMF-CSIC, Barcelona

Actualment, els interessos de l’etnomusicologia van molt més enllà de quan va néixer amb la denominació de “musicologia comparada”, a finals del segle xix. Originàriament, se centrava en l’estudi de les músiques no occidentals, així com en les de tradició oral d’origen europeu. El desenvolupament que experimentà la disciplina, a partir sobretot dels anys 60 del segle xx, va ampliar considerablement el seu àmbit d’actuació, de manera que allò que avui la defineix amb més propietat no és els tipus de música en concret (qualsevol música pot ser estudiada etnomusicològicament) sinó la seva percepció del fet musical com a fenomen cultural i social. Aquesta particularitat implica l’ús d’un aparell conceptual i metodologies de recerca específiques de tall interdisciplinari, clarament marcades, però, tant per la musicologia com per l’antropologia. D’aquesta manera, arribem al punt en què l’etnomu­sicologia no es limita tan sols a l’estudi del so organitzat (la música), sinó que també s’interessa per l’estudi de l’orga­nit­zació social i cultural d’aquest so organitzat. L’etnomusicologia és molt conscient que les pràctiques musicals, en tant que cultura en el sentit antropològic del terme, contribueixen a construir la nostra realitat social.

Mitjançant els coneixements aconseguits, en la seva vessant d’etnomusicologia aplicada, la disciplina malda per contribuir a la millora de qualsevol aspecte o problemàtica amb rellevància social. Així, per exemple, l’etnomusicòleg no pot restar impassible davant els actuals processos de globalització que, entre altres efectes, posseeix el d’accentuar els moviments migratoris. Entra, doncs, dins dels seus objectius indagar el paper que pot realitzar la música en l’àmbit de les relacions interculturals. I si l’escola constitueix un dels escenaris més sensibles pel que respecta a la interculturalitat, no té res d’estrany que docents de música i etnomusicòlegs apleguin esforços perquè l’ensenyament musical no quedi al marge de les iniciatives que emprèn la nostra societat per assolir una satisfactòria integració dels seus nous conciutadans.

A primera vista, sembla ser que aquesta empresa no hagi de resultar tan difícil per al docent de música. El mercat discogràfic actual posa a l’abast músiques de qualsevol racó del planeta, de manera que no es gaire complicat dotar d’un cert sabor multicultural els ensenyaments a l’aula de música. Succeeix, nogensmenys, que les coses són més complexes, i aquest sabor multicultural, segons com es concebi, pot ser no només poc efectiu ans també contraproduent per al que la interculturalitat pretén.

En principi, podem suposar positiu el fet d’introduir a l’aula coneixements sobre músiques amb les quals identifiquem la població immigrada. Aquest coneixement pot contribuir a l’apropament que reclama la interculturalitat. Però d’altra banda, caldrà ésser sempre molt conscients del tipus de missatges que es vehiculen mitjançant la inclusió de músiques diferents de l’occidental, ja que sempre hi ha el perill que s’incorporin discursos sobre l’alteritat que resultin poc escaients per a assolir una apropiada sensibilitat intercultural.

La música es un poderós element d’enculturació. Però aquest poder enculturador no radica tant en allò que reflecteix una partitura sinó en la seva realització, és a dir, en el conjunt de pràctiques socials que constitueix la seva performance. Per al cas concret de la implementació de materials musicals a l’escola, haurem de tenir en compte l’articulació de dos diferents nivells de producció de sentit: el producte musical en sí y el de la seva presentació a l’aula.

Tot producte musical té unes significacions socialment atribuïdes. A això ens referim quan parlem dels missatges de la música. Una música parla a través dels textos que se li associen (cançó), a través de la categoria estilística o de gènere al qual l’adscrivim o a través de significacions molt concretes que atribuïm a peces determinades (per exemple, un himne nacional). No tots els textos són innocents, ni tots els estils posseeixen el mateix valor social, així com hi ha peces més apropiades que altres per transmetre determinats missatges. Però la mateixa performance, amb els elements simbòlics i rituals que l’acompanyen contribueix a generar significacions. Aquests elements que podem qualificar de marc d’allò que sona constitueixen un vertader metallenguatge que ens diu com cal entendre la música. En ocasions, el tipus de missatges vehiculats per aquests dos diferents nivells de significació –el del producte musical en sí i el de la performance– són els mateixos o complementaris. La idea elitista que associem a un oratori de Händel es reforça amb el tipus de performance habitual amb la qual es representa. Però en altres ocasions això no es així, i aleshores s’obté una inevitable complexitat o àdhuc dissonància semàntica: es el cas, per exemple de les representacions populars d’òpera realitzades en grans estadis.

Totes aquestes reflexions són importants per al tema que ens preocupa. No és el mateix voler representar la cultura musical pròpia dels immigrants africans a través de l’audició de materials etnomusicogràfics relatius a ritus ancestrals que a través d’una gravació del conegut músic senegalès Baaba Maal amb els seus valors estètics contemporanis. En els dos casos, el producte musical pot sonar africà als nostres alumnes. Però mentre el document etnogràfic ens transporta mentalment a un context sociocultural que per a l’oient occidental traspua primitivisme i atavisme, l’audició de Baaba Maal es percep como quelcom molt més proper a les nostres experiències vitals d’avui dia.

Per al cas concret de l’ensenyament musical als col·legis, la presentació per part del docent dels diferents exemples musicals serà especialment important com a element productor de significacions. I segons com es realitzi aquesta presentació es contribuirà a desenvolupar una adequada sensibilitat pluricultural o bé s’obtindrà tot el contrari. Interculturalitat implica compartir. Però no solament és important allò que hom comparteix -unes músiques- sinó com ho comparteix. Si no som conscients d’aquest fet és possible que el docent contribueixi a difondre una imatge negativa contradictòria pel que concerneix les relacions interculturals amb l’alteritat . En aquest darrer cas, les principals conseqüències negatives d’una presentació de materials musicals procedents de cultures diferents de la nostra poden ser les següents:

1. Exotització. El fet de representar determinades cultures mitjançant músiques que tot i que posseeixin valor etnogràfic no són les músiques socialment més rellevants per a aquestes societats. Posem per cas, una noia catalana actual se sentiria identificada amb un arcaic cant de sega de caire modal recollit al país per l’etnomusicologia?
2. Infravaloració. A la nostra societat, existeix encara avui una percepció evolucionista unilineal de la història de la humanitat que entén les diferents mostres de la diversitat cultural com supervivències d’etapes anteriors. Així, hom identifica fàcilment la diversitat cultural como endarreriment, i atesa la importància que la nostra societat atorga a la idea de progrés és clar que endarreriment cultural és considerat com quelcom negatiu, cosa que comporta automàticament la infravaloració de tota cultura que es trobi fora de la línia evolutiva occidental.
3. El malentès. En tot procés de comunicació intercultural, el malentès ocasional és la norma i això també cal tenir-ho en compte en l’ensenyament. El fet d’incorporar un producte musical procedent d’una altra cultura dins de la nostra visió del món particular sovint genera malentesos. Idees com, per exemple, música com a art o música autònoma són típicament occidentals, i resulta clar que si aquestes idees constitueixen el prisma mitjançant el qual percebem i valorem altres músiques, la natura d’aquestes a la força resultarà tergiversada.
4. Encapsulament de l’immigrant. A l’identificar els immigrants amb la cultura de llurs orígens, encapsulant-los en aquell context cultural que els atribuïm, ens costarà veure’ls com a vertaders participants de la nostra pròpia arena social. Existeix, a més, la tendència de voler veure un immigrat (i els seus fills!) sempre com a un immigrant. Un immigrat del qual esperem que sàpiga -per exemple- tocar el darbuka si és de procedència nord-africana però del qual no esperem que pugui acabar essent un bon intèrpret de Bach o de música del seu nou país de residència.

Entendre uns productes culturals -i per tant les persones portadores d’aquest llegat- a través d’una òptica deformada per l’exotisme, la infravaloració etnocèntrica, el malentès o l’encapsulament significa definir aquestes persones en benefici de les pretensions de discursos socials caracteritzats per llur noció d’una societat jerarquitzada a partir de pressupòsits ètnics. És possible que als fills dels immigrants, les mostres musicals que recollí l’etnomusicòleg en el país dels seus pares els semblin molt més allunyades del que nosaltres pensem. I això, el docent ho haurà de tenir en compte. La infravaloració només pot ser neutralitzada amb unes bones dosis de relativisme etnomusicològic. Convé tenir present que la idea de música amb la qual habitualment operem és fruit de la història d’una societat molt concreta, l’occidental, però les significacions, funcions i valors associats a la música són summament diversificats segons la cultura en qüestió. Els malentesos s’eviten no tan sols aprofundint els nostres coneixements sobre la cultura musical de la qual es tracti ans també coneixent bé -i relativitzant- els pressupòsits intraculturals a partir dels quals la nostra societat entén i valora la música. I per últim, cal ésser conscient que les competències i expectatives culturals de la població immigrada, i especialment dels fills, ja no són les pròpies de la seva societat original. És més fàcil que un adolescent català de pares marroquins somiï a presentar-se algun dia a qualsevol concurs televisiu com Operación Triunfo que a convertir-se en un bon intèrpret de nuba andalusina.

Per concloure, podem pensar que, amb vista a assolir una adequada sensibilitat pluricultural a les nostres aules de música, hauríem de tenir en compte el següent:

1. És important ésser conscient que mitjançant l’ensenyament musical, contribuïm a construir els individus joves de la nostra societat per integrar-los en el sistema social. Els objectius explícits de l’ensenyament a les aules no han de limitar-se a voler impartir coneixements socialment neutres (que en realitat mai no ho seran) sinó incloure estratègies que contribueixin a la formació integral dels alumnes, que per al cas concret que ens ocupa, tinguin a veure amb l’assimilació de valors que propiciïn la convivència pluricultural.
2. Tan important és allò que es diu sobre altres cultures musicals com la manera de dir-ho. Si no se n’és conscient, és possible que el resultat del missatge final sigui molt diferent o àdhuc contradictori d’allò que es pretenia dir.
3. Una vertadera sensibilitat pluricultural es desenvolupa no només a partir del coneixement de cultures diferents de l’occidental, sinó a través d’una tasca d’introspecció de la nostra pròpia cultura musical que permeti desconstruir els seus components etnocèntrics.

No podem deslligar la música de moltes de les problemàtiques socials que ens preocupen. Mitjançant la música, més enllà de les seves finalitats estètiques, construïm també la societat. D’aquí que tingui molt de sentit la relació que podem establir entre música i problemàtiques socials i, més concretament, entre música i interculturalitat.

[1] Per al tractament ampliat d’aquesta problemàtica vegeu: Josep Martí, “Ensenyament musical i sensibilitat pluricultural“, en Cristina Fuertes (ed.), Músiques del Món, Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2002, pp. 53-64; Josep Martí, “Music and Alterity Processes”, Humanities 3/4, 2014, pp. 645–659.