29. Declivi i resiliència: els dilemes de l’armeni occidental cent anys més tard

This post is also available in: English

Anaïd Donabédian
Inalco, París

 

1.1. Llengua, identitat i normes

Com han mostrat els treballs sobre la idea moderna de nació, des del segle XIX la concepció de la llengua com a base de la identitat recolza en el desenvolupament d’una norma dotada de prestigi social i cultural. Avui dia, la llengua sempre ocupa un lloc destacat en la representació que els armenis es fan de la seva identitat. Tot i així, després de cent anys de Diàspora, aquesta representació de la llengua com a substitut de la pàtria perduda és un parany, tant en països on l’armeni occidental és vernacle, és a dir, llengua parlada, com en aquells en què ja no ho és.

Molt després de l’etapa fundacional, la norma lingüística continua sent un punt focal cada vegada que es veu amenaçada la identitat grupal. L’Orient Mitjà, fins ara reserva de l’armeni occidental, es debilita per la reforma dels sistemes escolars (a Síria des de la dècada de 1960) o pels conflictes (al Líban en la dècada de 1970, a Síria des de 2011). El sentiment de decadència ha provocat una mena de rigidesa normativa, basada en la idea que la defensa de la llengua passa per controlar-ne l’evolució. A la Diàspora, on la identitat armènia no és fàcil de definir, en comptes d’intentar pensar en aquesta identitat, hi ha la temptació d’investir la llengua d’ideologia, al costat de la religió i la reivindicació política, de vegades ignorant-ne les regles internes.

Ideologitzar la llengua condueix a investir-la d’un significat que va més enllà del d’un simple mitjà de comunicació: la qüestió de la identitat, exacerbada pel context de declivi, en fa un santuari amb un accés altament codificat. La llengua literària, idealitzada, és cada vegada més normativitzada i el vernacle es veu privat de la legitimitat que hauria de ser la del parlant nadiu. Aquest tipus de diglòssia no és estranya, però en el cas de l’armeni occidental té l’especificitat d’una situació de llengua dominada i d‘un bilingüisme i multilingüisme generalitzats en el context de diàspora que explica la virulència amb què es manifesta la normativitat en diferents nivells de la societat. Al Líban, el diari Aztag Daily, el més difós en armeni occidental, rep regularment cartes d’admonició, que inclouen citacions de suport, que qüestionen la legitimitat dels autors de certs articles. Els joves, cansats de correccions que interrompen la comunicació entre iguals, trien conscientment de parlar anglès, francès o àrab amb els joves que ells consideren que s’expressen millor que ells en armeni literari. Els mateixos ensenyants es veuen sotmesos a judicis que qüestionen la seva legitimitat.

La inseguretat lingüística és la percepció negativa que té un parlant de la seva pròpia pràctica lingüística, a causa d’una estigmatització explícita o imaginada per part d’una majoria lingüística que representa una variant més prestigiosa. Observat inicialment per Labov en tractar situacions diglòssiques en anglès, aquest fenomen s’ha descrit més recentment en el marc de la dinàmica de la mort de les llengües. La incomoditat que hom sent enfront del judici real o imaginat de l’interlocutor afecta la seva pràctica. Quan el parlant no té mitjans per a evitar aquesta angoixa, pot recórrer a estratègies com la hipercorrecció (producció d’una forma equivocada per corregir un error imaginari). Però en una situació multilingüe, quan el parlant té un altre codi per a comunicar-se amb el seu interlocutor, l’estratègia d’evitació sovint és econòmica des del punt de vista lingüístic i gratificant en termes de prestigi.

El fet d’evitar l’ús de l’armeni i la transició cap a la llengua dominant es relacionen cada vegada més amb la manca de competència per a expressar-se plenament. Els mecanismes que hi funcionen són, en aquest cas, el canvi de codi o canvi d’un idioma a un altre en la mateixa interacció, o fins i tot la mixtura de codis. Pel que fa a la part d’aquestes comunitats en què no hi ha hagut transmissió, la llengua, tot i ser un “imperatiu moral”, queda fora del seu abast, i la identitat es representa per altres mitjans. El gust pel folklore, observat en generacions anteriors, es veu substituït per la militància política vinculada al reconeixement del Genocidi, un camp que presenta un repte ideològic a l’altura del desafiament que representa la identitat.

 

1.2. Transmissió de la llengua: el gran repte

En el context educatiu, el discurs sobre la llengua varia d’un país a un altre segons si l’armeni occidental hi és vernacle en major o menor mesura; hi ha constants, com la noció de hayabahbanum (conservació de l’armenianitat), rarament justificada (què preservar, com, per què, amb quina finalitat?). Difícil de traduir, la noció pot ser ideològicament qüestionable per a la societat que l’envolta, i les escoles sovint es troben dividides entre aquest objectiu intern de la comunitat i un discurs oficial que pretén formar ciutadans bilingües equilibrats.

La desvernacularització de l’armeni occidental, un perill que sembla preocupar només les elits educatives i culturals del Líban, suposa canviar els models d’ensenyament: ja no es tracta d’ensenyar de lletra els qui parlen armeni (llengua materna), sinó que cal, a més i sobretot, transmetre les competències bàsiques de la llengua parlada (segona llengua). Els mitjans que tenen les escoles no permeten crear classes diferenciades: han de triar un model pedagògic sense tenir en compte la diversitat de perfils dels estudiants. Així doncs, al Líban, els infants amb una competència vernacla en armeni que es considera insuficient, no són acceptats en les escoles armènies, mentre que a França l’avaluació del nivell dels estudiants es basa en competències escolars sobreestimades en relació amb les seves habilitats lingüístiques reals.

Aquesta situació condueix a carrerons sense sortida quant a resultats (fetitxització de l’alfabet en detriment de les habilitats comunicatives, compartimentació lingüística, pèrdua de prestigi) i també pel que fa a la cohesió social (absència de reflexió col·lectiva que genera frustracions i malentesos entre ensenyants, gestors, famílies i estudiants; l’escola esdevé un lloc de tensió associat amb l’armeni).

L’ambigüitat entre hayabahbanum i transmissió de la llengua en l’objectiu fundacional de les escoles també es reflecteix en la motivació de les famílies que trien l’escola armènia: els nouvinguts la trien per la facilitat de comunicació; altres famílies hi troben refugi contra la barreja social i ètnica que perceben com una amenaça; altres, finalment, volen una socialització armènia per als seus fills, sovint reproduint la seva pròpia experiència educativa. La demanda respecte a la llengua varia i és menys clara quan la família no és parlant d’armeni (i no pot avaluar les competències adquirides per l’infant). Les famílies no solen triar l’escola armènia d’acord amb el seu nivell general d’educació sinó per la compatibilitat amb el sistema local, cosa que fa que la seva decisió sigui reversible i això els dona seguretat. De fet, no hi ha cap escola que triï un model completament innovador i sense concert amb l’estat (com les escoles d’immersió bretones Diwan a França). L’escola armènia sembla, doncs, intrínsecament tradicional; tant pares com gestors (i sovint empresaris) es veuen influïts principalment pel desig de reproduir un model del passat i són poc proclius a repensar els models pedagògics.

 

2. La cruïlla

En la mesura que la transmissió familiar s’està reduint dràsticament a la diàspora occidental, l’escola és més que mai essencial per al futur de la llengua. Tanmateix, davant d’imperatius ideològics i conservadors, les escoles lluiten per fer un diagnòstic realista i un pla d’acció adequat. Alguns en responsabilitzen l’absència d’estructures de gestió de la diàspora armènia, però sense aportar-hi alternatives convincents.

Personalment, proposo de veure en tot això sobretot la necessitat d’un punt d’inflexió que jo anomenaria post-ideològic, en el context d’una postmodernitat que afecta ja el conjunt dels països occidentals, i en una certa mesura el Líban, però que generalment no té ple reconeixement en les institucions comunitàries. Per això, les representacions col·lectives relacionades amb la identitat potencialment creen entre els armenis de la Diàspora una fractura entre dos patrons interpretatius irreconciliables: una crítica postmoderna aplicada a la identitat local de ciutadà i un santuarització de la identitat armènia. El resultat és una polarització entre els promotors de la ideologia, sovint les entitats més actives de la diàspora, i la massa dels membres de la diàspora, atès que els primers sovint obliden, sobretot a Occident, que el segons no són captius de les estructures comunitàries i se’n poden apartar.

Aquesta situació reflecteix el que esquematitzem aquí com la “paradoxa del gueto”. El gueto designa en sentit figurat el model de l’Orient Mitjà en la seva dimensió intervencionista, que és capaç d’assegurar la transmissió de la llengua, però no de pensar-la: la rigidesa i la normativitat poden accentuar-ne la decadència en comptes de posar-hi remei. Aquests són els límits de la mateixa ideologia que fins ara s’ha associat amb el manteniment “miraculós” de la llengua durant un segle. En contrast amb el “gueto”, la perspectiva postmoderna sap com innovar sobre la base d’un diagnòstic realista, però la seva massa crítica de parlants és fràgil: capaç de pensar la transmissió, però no està tan ben equipada per a garantir-la. Aquests dos enfocaments estan condemnats al fracàs si no s’alimenten entre si: el primer per a respondre millor als reptes reals i evitar els moviments centrífugs en un moment crític de la seva història, i el segon per a evitar la ruptura de la transmissió. La trobada entre tots dos suposa l’oportunitat de superar el gir post-vernacular sense perdre la transmissió de la llengua vernacla.

En aquest sentit han sorgit recentment diverses iniciatives1: innovació educativa, traducció d’obres importants de la cultura mundial, desenvolupament de la Wikipedia, campament d’estiu creatiu. Es tracta de convertir el “deure de llengua” en un “desig de llengua”, especialment en una edat crítica en què els joves educats en armeni s’allunyen per a construir el seu propi univers en la societat circumdant. En el context post-vernacular, aquest objectiu és tan essencial com inútil és la norma. Aquest cercle virtuós també ofereix una sortida a la paradoxa que fa que el professor armeni sigui un mal amic de l’escola armènia, tot i que la seva disciplina sigui a la base del projecte d’escola. Reconèixer que l’armeni occidental, que poques vegades compta per als exàmens nacionals, no té valor de mercat també ajuda a repensar la missió del professor. Alliberat de les contingències d’altres matèries, ha d’ancorar en l’infant el desig de ser armeni, el qual li permetrà aprofitar oportunitats futures per a millorar i que el farà desitjar de transmetre la llengua a la pròxima generació.

Passar del paradigma del deure al paradigma del desig: és en això, sens dubte, més enllà dels temes lingüístics, on resideix la resiliència que ens ocupa aquí. Una resiliència que podria explicar per què aquest gir no era possible abans. Podria la resiliència, la de la llengua i la de les comunitats, ser una via postmoderna per a repensar l’articulació entre l’armeni occidental i la identitat armènia a la Diàspora, cent anys més tard?


[1] Iniciatives àmpliament promogudes o incentivades pel pla d’acció de la Fundació Calouste Gulbenkian en favor de l’armeni occidental.

 

Agenda
  • 26.11. - 18.12.2018 |
    Campanya de la UNESCO pel dret a l’ensenyament per a tothom – #RightToEducation
    » Més informació «